di un certo modo di narrare per immagini

dalla tesi di dottorato, a volte ritornano.

5.3 Potere (visivo) della letteratura

«Una grande entelechia con inclinazione mitologica, anzi con indole mitologica, che è lecito considerare come vera e propria forma fondamentale, con i tratti maliziosi di un essere ermetico»¹.

L’importanza che Thomas Mann ricopre per Jesi si trova compendiata in questa descrizione del praeceptor Germaniae fornita da Kerényi, nella quale la dimensione mitologica appare centrale, e dalla quale si ricavano importanti considerazioni di ordine teorico: il romanziere è il paradigma della macchina mitologica della scrittura, capace di produrre materiali durevoli, cioè ad alto tasso di significatività, e di generare il sentimento dell’eterna presenza che costituisce la qualità principale della ‘miticità’.

Così Jesi:

La tecnica della citazione servì [...] a Thomas Mann per contrapporre alla storia [...] la sua scrittura stessa, in sé e per sé come il virtuosismo del violinista non rinvia al pezzo eseguito e tanto meno a ciò che il pezzo potrebbe comunicare, ma tende in fondo a distogliere dal pezzo per rinviare alla tecnica del suonare il violino².

L’autore con «freddezza ascetica», «mediazione manieristica», «operata dalla scrittura di un virtuoso fra i materiali storici dell’io», diventa una macchina letteraria che ricompone e ricombina frammenti di natura eterogenea, trovati nella miniera della tradizione e della sua memoria. «Begeisterung»³ (‘ispirazione’) coincide con l’«involontaria citazione di luoghi comuni», che il critico potrà anche riconoscere, ma il cui valore e significato appaiono nuovi a partire dal contesto della loro riproposizione e dal loro accostamento. Jesi ha continuamente professato il valore della tecnica ‘per citazione’, in base alla quale la creazione si presenta come ricezione e rielaborazione inconscia e ‘automatica’: si veda questo commento sulla propria esperienza poetica, in cui è possibile riconoscere lo stesso approccio del critico.

Analoga situazione di “esilio” [ Jesi si riferisce alla «tradizione culturale e religiosa ebraica» n.d.c.] in termini di religione di cultura, di morale si configura nel linguaggio e nelle metrica di queste poesie. Nei confronti dei ritmi e degli stilemi tradizionali, l’atteggiamento del poeta ‘in esilio’ non è solo di parodia: egli si permette di usare i luoghi comuni di una tradizione composta di echi, brandelli e parole-chiave della poesia degli ultimi centocinquant’anni (o di proporne dei nuovi, coniati per imitazione e “simpatia”), al fine di entrare in contatto con l’unica poesia moralmente lecita durante l’ “esilio”: la poesia che è nella voce umana recitante secondo un determinato rituale e secondo una cadenza rituale, alcuni luoghi comuni.

A The Waste Land (per citare un esempio illustre) T. S. Elliot fece seguire sette pagine di note, denunciando almeno una parte delle innumerevoli citazioni intrecciate del poema. L’esilio non ha alcuna nota poiché l’autore intende sottolineare l’usufruibilità di ogni precedente poetico quale repertorio di anonimi luoghi comuni – i quali possono apparire bizzarrie estremamente soggettive, ma in realtà sono proprio luoghi comuni di una koiné che – in termini cronologici – principia con Ugo Foscolo e si chiude con Ezra Pound⁴.

In una lettera inedita ad Andrea Zanzotto, lo stesso tema emerge laddove Jesi individua per la scrittura

il dovere di esaurire la tradizione poetica fino a ridurla a una combinazione di luoghi comuni nel pieno rispetto delle sue intrinseche linee storiche di metamorfosi, e la convinzione del valore estetico del luogo comune in sé e per sé: del luogo comune lessicale, metrico, fonico, ecc. ridotto alla cosa passiva che effettivamente è. Si tratterà poi di sfruttarlo per il giusto verso⁵.

Se la macchina mitologica funziona nelle creazione, essa è operativa anche nella ricezione: ogni critico letterario ha di fronte sempre tutta la letteratura universale in una «sorta di solidarietà universale tra i documenti letterari»⁶. La macchina opera dunque nello spazio dell’immaginazione letteraria: «Bisogna supporre [...] l’esistenza di una sorta di “specchio” in cui si riflette tutta la letteratura universale per cui un critico, anche quando si occupa di una sola poesia, ha idealmente davanti tutta la letteratura prodotta nel mondo, che lo specchio gli riflette»⁷.

Questo mondo, che pare sovraumano e dietro il quale affiora la tentazione del tout se tient, è il più umano che ci sia: la letteratura è cosa di uomini e donne che condividono esperienze simili e che imparano a conoscere se stessi e gli altri attraverso i libri: significatività è anche trovare in un testo ciò che si è letto in altri, concependolo come luogo ideale, un altrove che mitologicamente qualcuno potrà assimilare al mondo archetipico o all’eterno ritorno dell’uguale⁸. Il linguaggio mitologico implica l’ipotesi della solidarietà universale tra tutti i documenti letterari e tra tutto l’avvenuto, perché l’immaginazione è indissolubile dal linguaggio mitologico, ma senza che per questo si dia il mito-sostanza, presunto «motore immobile del meccanismo del linguaggio mitologico»⁹.

Muovendo da questo considerazioni e in virtù della sua attenzione per l’immaginario collettivo e l’inconscio culturale, Jesi può essere ancora una volta avvicinato alla critica post-psicanalitica e post-strutturalista. In questo senso negli anni ottanta Deleuze, scegliendo il cinema come paradigma, avanzava l’idea di «automa spirituale», termine che definisce un pensiero che procede per innesco automatico su base inconscia e che mette in crisi la presunta completa autotrasparenza del soggetto¹⁰. Su questa concezione della narrazione-immagine Gianni Celati scrive che

non esiste nessuna immagine che si chiuda in sé, nella propria oggettività realistica; dietro ogni immagine ce n’è un’altra, che a sua volta si collega ad altre già viste; e ciò che forse determina la loro durata d’effetto, è la permanenza di una loro riconoscibilità, in cui si concentrano ere di figurazioni immaginative¹¹.

I testi scritti con la sistematica pratica del montaggio e della citazione creano un’analoga rete di rimandi, di rinvii e di connessioni ad alto potenziale di significato, che implica un’attivazione dell’interpretazione di grado superiore a quella presente nella comunicazione, decodificazione e lettura ‘tradizionali’. Sono qui portate alle estreme conseguenze le premesse di Benjamin, «l’attualità di Proust, Kafka, Brecht, ma anche del surrealismo e del cinema» relativamente alla riflessione sugli «effetti anacronistici di conoscenza»¹²: con conseguenze valide per ogni ‘testo’ nella sua nozione più ampia, nel contemporaneo l’«immagine-movimento sembra essere in se stessa un movimento fondamentalmente aberrante, anormale» ma al contempo l’unica fondazione possibile, in quanto è «il montaggio stesso a costruire il tutto e darci in tal modo l’immagine del tempo»¹³.

Seppure l’immagine e l’emozione siano temi centrali del suo discorso su letteratura e teatro, Jesi non fece in tempo, o non volle affrontare la questione del cinema che era e sarebbe diventata invece oggetto di riflessione sistematica della critica estetica e politica. Il cinema d’avanguardia, mostrando la sua artificialità fino a diventare meta-cinema, non fa che riprendere quella riflessione sulla letteratura: invoca la necessità di una scrittura ironica, esibisce il segno della sutura e dell’autorialità, disinnescando così l’effetto ipnotico del mito-sostanza senza soffocare l’ emozione che l’immagine suscita¹⁴.

__________________________________________________

1 K. Kerényi, Considerazioni preliminari, in Id. Felicità difficile, cit., p. 29, in Jesi, Materiali Mitologici, p. 17. Nelle stesse pagine Kerényi nel suo «ricordo» associava il «nitore dolce, quasi tendente all’oscuro» di una statua greca (un Ermes psicopompo dell’isola di Andros), alla «radiazione» o «aura» che incanta nei romanzi di Mann; Ivi, pp. 21-22; in MM, p. 9.

2 MM, p. 206.

3 MM, p. 209.

4 F. Jesi, L’esilio, nota editoriale, in «Cultura tedesca», cit., pp. 107-108. Il testo, risalente al 1969, doveva servire, su richiesta dell’editore Silva, da comunicato stampa per la raccolta di poesie L’esilio, cit.; di contenuto sostanzialmente analogo la Lettera a Piancastelli (in «Uomini e idee», nn. 23-25, Napoli, 1970, pp. 249 ss.) con cui Jesi interveniva in un ambito dibattito sulla poesia d’avanguardia suscitato dal direttore della rivista Corrado Piancastelli. Entrambi in Riga 31_Jesi, 2010.

5 Lettera a Zanzotto del 29 ottobre 1970, Archivio privato di casa Jesi.  Ora in Riga, 2010. Cfr. H. Bloom, L’angoscia dell’influenza. Una teoria della poesia (1973), ed. it. Feltrinelli, Milano, 1983, manifesto dei cosidetti Yale critics e dell’inevitabilità del mis-reading nella ricezione storica e testuale.

6 Jesi, Ermetismo e Linguaggio Mitologico, p. 189.

7 L. Piantini, Furio Jesi: tempo del segreto e tempo della storia, in «Il ponte», La Nuova Italia, Firenze, n. 6, giugno 1990, pp. 95-96.

8 Cfr. O. Pamuk, La valigia di mio padre (2006), ed. it. Einaudi, Torino, 2007, pp. 19-20, «La mia fiducia viene dalla convinzione che tutti gli esseri umani si somigliano, che altri portano ferite come le mie e che quindi capiranno. Tutta la vera letteratura nasce da questa certezza fiduciosa e infantile che tutti gli individui si somiglino. Quando uno scrittore si chiude per anni in una stanza, evoca con il suo gesto l’esistenza di un’umanità unica, un mondo privo di centro» (ora anche in Id., Altri colori, Einaudi, Torino, 2008, pp. 496-7); si vedano anche le pp. 46 ss. sul «lettore implicito» e sulla teoria di W. Iser. Cfr. MM, pp. 38-50 sulla stanza del mitologo l’hortus conclusus che apre mondi.

9 ELM, p. 190.

10 «Il movimento automatico suscita un automa spirituale, cha a sua volta reagisce su di lui», esso designa «il circuito nel quale» i «pensieri entrano con l’immagine-movimento». G. Deleuze, Cinema 2. L’immagine-tempo (1985), ed. it. Ubublibri, Milano 1989, pp. 175-176.

11 G. Celati, Quando ho visto “Nel corso del tempo”, in «Riga», 28, 2008, p. 124.

12 G. Didi-Hubermann, Storia dell’arte e anacronismo delle immagini, cit., p. 27; cfr. pp. 52-53.

13 G. Deleuze, Cinema 2., cit. pp. 48, 51.

14 Cfr. il cap. 2.

avanti con determinazione

in anteprima assoluta Enrico Manera regala a Arrigo Malera un estratto del libro a cui ha dedicato molte energie negli ultimi anni,

Enrico Manera

FURIO JESI

Mito, violenza, memoria

Molto più che storico delle religioni, mitologo e germanista, Furio Jesi (1941-1980) è stato un’importante voce italiana nel recente dibattito sul mito. Rifiutando il concetto stesso di ‘mito’ in favore di quello di «macchina mitologica» ha criticato l'uso ideologico della mitologia e ne ha mostrato l’indissolubile legame con la politica, come è avvenuto in particolare con la «tecnicizzazione del mito» da parte dei fascismi del Novecento. La sua critica al sapere mitologico, di cui si sono occupate la filosofia, la filologia e la storia delle religioni, è anche una riflessione sulla memoria culturale: decostruire i miti mettendo in luce la loro origine storica e antropologica significa indagare sulla costruzione delle identità delle società moderne e contemporanee attraverso il linguaggio.

In sintonia con il dibattito europeo successivo allo strutturalismo, Jesi ha espresso una teoria filosofica di matrice ermeneutica e ha dato vita a una scrittura saggistica che scopre molteplici connessioni tra i testi e assume forte rilevanza autobiografica; al tempo stesso ha avanzato l’idea che la mitopoiesi, la produzione di nuova mitologia, continui a operare tanto nello studio del mito quanto negli immaginari contemporanei.

«Il contenuto reale di un libro
è sempre altro in parte
da quello che si mostra»

C. Levi, Tutto il miele è finito, 1964,

Furio Jesi (1941-1980) è stato uno studioso dalla straordinaria varietà di interessi, capace di ibridare discipline e di intrecciare problemi apparentemente distanti grazie a un’erudizione profonda, un’intelligenza sottile e una scrittura formidabile. 

Nello studio del mito Jesi è una luminosa meteora che emerge per originalità di stile e di impostazione ed è al tempo stesso una cerniera tra gli studi legati a un umanesimo classico – Pettazzoni, Kerényi, Jung, Cassirer – e la ricezione in tempo reale di una nuova cultura, tra tutti Dumézil, Lévi-Strauss, Benjamin, Barthes. La costante che solca un’opera eterogenea per temi e soggetti donandole organicità e coerenza è la scienza della mitologia, o meglio la sua critica; questa, culminata nell’originale proposta della «macchina mitologica», alimenta l’intera produzione jesiana permettendole di muoversi in un territorio di sorprendente vastità. Spostando l’attenzione dal mito, concepito come una sostanza oggettivabile, alle forme mitologiche e alle modalità testuali di produzione di materiali mitologici, Jesi ha indagato il rapporto tra sapere e potere nel quadro di una filosofia del linguaggio: finzioni, miti, luoghi comuni sono entità dotate di un’esistenza nell’immaginario che non di meno alimenta pratiche diffuse e produce conseguenze reali, inserite in contesti storici pregni di interessi di ordine materiale e politico. Una simile ontologia della finzione è anche una teoria critica della cultura, perché interroga ciò che prima facie si presenta come naturale, eterno e dotato di legittimazione sacrale per mostrare cosa – uomini e idee, valori e presupposti – lo ha prodotto.

‘Mito’ è il nome di una rete intricata di strutture portatrici della memoria, solo apparentemente ovvia, ma che si rivela invece all’analisi filosofica essere ricavata per contrasto proprio dall’assenza di ciò che il termine designa: un mito come sostanza extraumana e extratemporale che non è mai possibile conoscere veramente come tale. Se per lungo tempo la filosofia ha pensato il mito come superstizione infantile e irrazionale, la riflessione contemporanea gli ha restituito una più ampia portata di significato e lo ha concepito come il frutto di una logica sui generis ma pur sempre prodotta dalla ragione. È sempre la razionalità, indagabile solo attraverso se stessa e nelle sue manifestazioni storiche, a essere in questione quando si parla di mitologie.

Jesi ha cercato di rispondere alle domande poste dall’intersezione di antropologia, storia delle idee e filosofia a sincrono con quanto succedeva nella riflessione contemporanea europea. Dopo aver abbandonato negli anni sessanta lo studio del mondo antico per dedicarsi alle interferenze tra mito, letteratura e politica nella cultura mitteleuropea, ha mostrato come la scienza del mito ne riveli la funzione di coesione comunitaria nel momento della sua difettività, quando cioè essa nell’età moderna del disincanto del mondo e della secolarizzazione, con la «morte di Dio», viene a mancare. Ciò che del mito è delineabile, con il tratto leggero di uno schizzo a matita che non ha la presunzione di essere scienza esatta, è allora la «macchina mitologica» che lo produce e che insieme produce se stessa.

La filosofia della mitologia di Jesi ha una funzione essenzialmente strategica di smascheramento e di demistificazione volta all’emancipazione in senso politico: decostruendo gli elementi di un meccanismo linguistico, logico e narrativo che produce le verità del potere e delle classi dominanti e le esibisce nel ‘mito’ (e in ogni mito), egli ha partecipato di una più generale cultura figlia della crisi della metafisica del secondo dopoguerra e poi dell’atmosfera post-strutturalista dai tardi anni sessanta, caratterizzata dalla riformulazione del marxismo. Rifiutando di pensare le categorie centrali della cultura in termini di ‘sostanza’, Jesi si rivolge a testi, immagini e scrittura attraverso una critica che si interroga, oltre che sul loro specifico contesto, sulla loro più generale capacità di generare significati: sul come della loro invenzione, con un movimento che ha i tratti del gioco di scomposizione dei materiali con cui il sistema della realtà si è eretto. Lo sguardo filosofico che Jesi ha gettato sul mito è principalmente un’analisi del plesso sacro-potere-letteratura e della ragione che si rispecchia in esso: oltre alla messa in luce di rilevanti momenti della storia delle idee è una riflessione sulla cultura stessa nelle sue accezioni più ampie. I suoi studi hanno una forte impronta antropologica che scopre la carsica presenza della sfera mitico-sacrale tanto nella cultura alta quanto in quella popolare e underground. Mitologia e sacralità, persi i loro tratti classici e tradizionali, continuano a innervare le pratiche sociali della contemporanea civiltà dell’immagine: musica, letteratura, arti, ma anche la ricerca di stati di coscienza alterati, la proliferazione di tecniche di cura del corpo, la dimensione pubblica della scienza e della tecnologia, i saperi condivisi che costituiscono il senso comune, la politica spettacolare e carismatica, l’economia come dogma. La mitopoiesi, la produzione continua di nuovi e diversi miti, è un fattore elementare della costruzione che gli uomini fanno dei loro mondi nel tempo; vero illuminismo è quello che, riconoscendo l’inemendabile presenza di miti nella vita umana, è capace di criticarne gli aspetti disumani e negativi per la giustizia sociale.

materiali per la protesta degli insegnanti

quando grande capo delle scrivanie pallide e giacche grige

parlano con lingua biforcuta

gli uomini e donne della grande tenda in cui giovani guerrieri e squaw imparano

dissotterano l'ascia di guerra

augh

vitello tonnato ha detto






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Materiali per la protesta degli insegnanti.
Usare a piacere

Arrigo Malera comunica

cari tutti e tutte,

Negli ultimi giorni si è molto parlato delle nuove iniziative che il ministero sta intraprendendo contro la nostra categoria professionale.

Già di per sé il decreto aprea è una vergogna perché smonta i decreti delegati e distrugge la democrazia scolastica, trasformando de facto la scuola in scuola privata.
Questo è uguale a quanto accadeva con Gelmini e passerà a breve.
Ma se l'attacco politico non bastasse sul piano sindacale si sta scrivendo per l'anno prossimo un piano che rivede drasticamente i nostri orari. Dopo l'annuncio delle cattedre a 24 ore per tutti, che doveva servire a farci paura per poi renderci più molli, si sta chiarendo il progetto, a mio avviso vergognoso.

L'obiettivo che si sta configurando è: cattedre a 18 con obbligo di 6 a disposizione per le supplenze, maternità, malattie e  spezzoni, ovvero cattedre non complete. Ovviamente non retribuite, e ovviamente stiamo parlando dei posti dei precari, che a questo punto sarebbero fuori per sempre. E di fatto pagano il prezzo più alto, rispetto a chi è 'di ruolo' ma comunque sotto minaccia di essere perdente posto-posto per combinato disposto '+ ore cattedra + allievi per classe'

Di seguito la bozza del decreto che si prepara http://banner.orizzontescuola.it/def.pdf

"A decorrere dal 1 settembre 2013 l'orario di impegno per l'insegnamento del personale docente della scuola seconaria di primo e di secondo grado, incluso quello di sostegno è di 24 ore settimanali. nelle sei ore eccedenti l'orario di cattedra il personale docente non di sostegno della scuola secondaria titolare sul posto comune è utilizzato prioritariamente per la copertura di spezzoni orario disponibili nell'istituzione scolastica di titolarità, nonché per l'attribuzione di supplenze temporanee per tutte le classi di concorso per cui abbia titolo, per posti di sostegno, purché in possesso del relativo diploma di specializzazione e per gli impegni didattici in termini di flessibilità, ore aggiuntive di insegnamento, di recupero di potenziamento.

Le ore di insegnamento del personale docente di sostegno, eccedenti l'orario di cattedra, sono prioritariamente dedicate all'attività di sostegno e, in subordine, alla copertura di spezzoni orari di insegnamenti curriculari, per i quali il personale docente di sostegno abbia titolo, e l'istruzione scolastica di titolarità.

L'organico di diritto del personale docente di sostegno è determinato a decorrere dall'anno scolastico 2013/14, in misura non superiore a quello dell'anno scolastico 2012/13. Il periodo di ferie retribuito per personale docente di cui al presente comma è incrementato di 15 giorni su base annua

Il personale docente di tutti i gradi di istruzione fruisce delle ferie nei giorni di sospensione delle lezioni definiti dai calendari scolastici regionali ad esclusione di quelli destinati agli scrutini, all'esame di Stato ed alle attività valutative. Durante la rimanente parte dell'anno la fruizione delle ferie consentirebbero un periodo non superiore a sei giornate lavorative subordinatamente alla possibilità di sostituire il personale che se ne avvale senza che vengano a determinazione di aggiuntivi per le finanze pubbliche".

A questo punto Profumo – e chi per lui – rivela di essere in mala fede e/o completamente incompetente in didattica, comunque inadatto al ruolo e strumento dell'ennesima manovra di taglio dei costi. Si tratta di una mossa inaccettabile che sfrutta l'ignoranza e il rancore dell'opinione pubblica.
E che personalmente ostacolerò perché offende doppiamente la mia qualifica di lavoratore e di intellettuale. I concorsi saranno banditi per una manciata di posti (avete visto la polemica sui programmi, ancora quelli previsti dalla Gelmini? sembrano la versione bignami di quelli di Gentile).
Personalmente vorrei una vera riforma e non l'ennesima fregatura. Purtroppo non si parla di questo. Sembrava che il Paese dovesse rinascere dalla scuola, invece le condizioni peggiorano.

La prossima settimana sarebbe opportuno che il Collegio docenti (al momento esiste ancora) votasse una mozione di protesta, sul modello di quelle che stanno facendo altre scuole. Parliamone quanto prima.
Rimaniamo tutti, immagino, in attesa di sapere quali iniziative sindacali nazionali verranno promosse e auspico che la mobilitazione sia diffusa e condivisa.


ce n'est qu'un début,



Cosa dire a chi parla per sentito dire oppure odia gli insegnanti ed è talmente schiavo che vorrebbe schiavitù per tutti

Forse non tutti sanno che… il governo ed il ministro dell’Istruzione hanno presentato nella Legge di stabilità 2013 alcuni nuovi provvedimenti che riguardano gli insegnanti della scuola media inferiore e superiore. In particolare, l’innalzamento dell’orario degli insegnanti da 18 a 24 ore di lezione frontale in classe. È un'iniziativa che ci colpisce duramente come lavoratori e professionisti, che avrà ricadute sulla qualità del nostro lavoro e sull'occupazione: chi resta lavorerà peggio e molti perderanno il lavoro. Forse è necessario spiegare ancora una volta che cosa fanno gli insegnanti.

Svolgiamo 18 ore in una classe, in un’aula multimediale, in un laboratorio, in una palestra, partecipiamo a uscite didattiche. A queste 18 ore, si aggiungono molte altre ore di attività «extracurricolari» essenziali per la vita della scuola per:

- aggiornare le competenze nelle materie d’insegnamento (spesso più di una – italiano, latino, storia, geografia; matematica e fisica; chimica e biologia...), per arricchire l’offerta formativa, (spendendo in libri, prodotti multimediali e informatici, mostre, ecc. - senza poter detrarre niente dalla dichiarazione dei redditi)

- preparare le lezioni: è falso che siano sempre uguali (ogni classe è diversa) e se avviene a casa propria è perché le scuole non sono dotate di mensa (talora di un bar, a spese proprie)

- preparare le verifiche scritte ed orali e correggerle – la durata di queste operazioni dipende della classe, dall’anno di corso, dalla materia, dalla tipologia di verifica da somministrare

- partecipare alle riunioni degli organi collegiali di classe, di dipartimento, d’istituto e ai consigli di classe con colleghi, con genitori e studenti – monte ore aumentato nel corso degli anni (in relazione alle cresciute esigenze dell’utenza, 80 ore su 200 giorni)

- predisporre piani di lavoro per ogni materia insegnata in ogni classe, piani di studio individualizzati per studenti diversamente abili e per studenti che devono seguire i corsi di recupero, tenere sia corsi di recupero durante l’anno scolastico, sia corsi estivi di preparazione per gli studenti con debito a settembre.

- effettuare ore di straordinario per coprire le supplenze giornaliere, molto spesso su due o più classi contemporaneamente (è una conseguenza dei tagli dell'organico già fatti)

- ricevere i genitori su appuntamento al mattino e in riunioni pomeridiane e preserali, per venire incontro alle esigenze delle famiglie

- partecipare agli esami di stato che si svolgono tra la seconda metà di giugno e la metà di luglio

-effettuare uscite didattiche di uno o più giorni (per le quali non riceviamo più indennità alcuna) -attività di progettazione per il POF, orientamento in entrata e in uscita, formazione classi, elezioni scolastiche, incontri con esterni, stage in aziende, corsi presso le università, gare per l’eccellenza, progetti di innovazione anche internazionali

Il nostro stipendio è bloccato. L'orario è allineato con la media europea: non così per quanto riguarda stipendi, spazi e strumenti di lavoro, nei quali siamo molto sotto gli standard.

Vogliamo continuare a fare il nostro lavoro, in condizioni che consentano agli studenti di crescere oggi per affrontare il domani. Chiediamo che il governo riveda l’aumento dell’orario, stabilizzi gli insegnanti cosiddetti 'precari' che hanno superato i concorsi e sono in possesso dell'abilitazioni, riduca il numero degli studenti per classe che spesso supera i trenta con grave pregiudizio della didattica; predisponga un serio piano di edilizia scolastica; aumenti e modernizzi le attrezzature scolastiche, fornendo spazi e strumenti adeguati a chi vive la scuola con investimenti e standard europei.

Vogliamo una vera riforma della scuola pubblica condivisa da docenti, studenti e famiglie.

Gli Insegnanti del liceo Giordano Bruno

Quando i liberali parlavano con cognizione di causa

Luigi Einaudi, 1913

“LA CRISI SCOLASTICA E LA SUPERSTIZIONE DEGLI ORARI LUNGHI.

… Da vent'anni a questa parte le ore di fiato messe sul mercato dai professori secondari sono andate spaventosamente aumentando. Specie nelle grandi città, dalle 10 a 12 ore settimanali, che erano i massimi di un tempo, si è giunti, a furia di orari normali prolungati e di classi aggiunte, alle 15, alle 20, alle 25 e anche alle 30 e più ore per settimana. Tutto ciò può sembrare ragionevole solo ai burocrati che passano 7 od 8 ore del giorno all'ufficio, seduti ad emarginare pratiche.

A costoro può sembrare che i professori con le loro 20-30 ore di lezione per settimana e colle vacanze, lunghe e brevi, siano dei perditempo. Chi guarda invece alla realtà dei risultati intellettuali e morali della scuola deve riconoscere che nessuna jattura può essere più grande di questa. La merce «fiato» perde in qualità tutto ciò che guadagna in quantità. Chi ha vissuto nella scuola sa che non si può vendere impunemente fiato per 20 ore alla settimana, tanto meno per 30 ore. La scuola, a volerla fare sul serio, con intenti educativi, logora. Appena si supera un certo segno, è inevitabile che l'insegnante cerchi di perdere il tempo, pur di far passare le ore. Buona parte dell'orario viene perduto in minuti di attesa e di uscita, in appelli, in interrogazioni stracche, in compiti da farsi in scuola, ecc., ecc. Nasce una complicità dolorosa ma fatale tra insegnanti e scolari a far passare il tempo, pur di far l'orario prescritto dai regolamenti e di esaurire quelle cose senza senso che sono i programmi. La scuola diventa un locale, dove sta seduto un uomo incaricato di tenere a bada per tante ore al giorno i ragazzi dai 10 ai 18 anni di età ed un ufficio il quale rilascia alla fine del corso dei diplomi stampati. Scolari svogliati, genitori irritati di dover pagare le tasse, insegnanti malcontenti; ecco il quadro della scuola secondaria d'oggi in Italia.

Non dico che la colpa di tutto ciò siano gli orari lunghi; ma certo gli orari lunghi sono l'esponente e nello stesso tempo un'aggravante di tutta una falsa concezione della missione della scuola media …".

(Dal Corriere della Sera, 21 aprile 1913).

“SCUOLA EDUCATIVA O SCUOLA CALEIDOSCOPIO?

 (A proposito del disegno di legge Credaro)

… A me sembra che 18 ore di lezione alla settimana sia il massimo che possa fare un insegnante, il quale voglia far scuola sul serio, e quindi prepararsi alla lezione e correggere i compiti coscienziosamente ed attendere ai gabinetti di fìsica o chimica; il quale, sopra tutto, voglia studiare. Se il legislatore voleva davvero provvedere al bene della scuola doveva aumentare gli stipendi, come fece; ma insieme vietare in modo assoluto agli insegnanti di far lezione oltre le 18 ore settimanali in istituti sì pubblici che privati; non solo, ma doveva proibire assolutamente di dare ripetizioni private a scolari proprii od altrui. Meglio costringere all'ozio assoluto l'insegnante protervo nel non voler prendere un libro in mano, che costringerlo o permettergli di sfibrarsi in un lavoro di vociferazione, che può essere giudicato leggero solo da chi non ha l'abitudine dell'insegnamento …”.

http://www.archive.org/stream/gliidealidiuneco00eina/gliidealidiuneco00eina_djvu.txt

Giovani guerriere della cultura che vanno all'estero

Signor ministro, mi piacerebbe che questa mail arrivasse fino a Lei e non ad uno dei suoi segretari o membri del suo staff, per poterLe trasmettere, con le mie parole, tutta l'indignazione che provo per le Sue ultime dichiarazioni e per i provvedimenti che il Suo governo intende prendere riguardo alla scuola .
Mi presento: mi chiamo Antonietta Brillante; sono dottore di ricerca in filosofia politica; ho ottenuto tre abilitazioni alll'ultimo concorso indetto alla fine degli anni 90;  sono entrata di ruolo nella scuola pubblica nel 2004 e attualmente insegno filosofia e scienze della formazione presso il Liceo  Forteguerri di Pistoia.
In base a quanto ho appena letto su alcuni quotidiani, Lei  ha argomentato la proposta di portare a 24 ore settimanali l'attività di insegnamento dei docenti della scuola secondaria, sostenendo che "bisogna portare il livello di impegno dei docenti sugli standard dell'Europa occidentale".[*]
Mi chiedo e Le chiedo se Lei è mai stato in una scuola di un Paese dell'Europa occidentale, possibilmente del nord-Europa. E' un interrogativo che non mi pongo da oggi, ma che oggi, a fronte delle Sue ultime dichiarazioni, si fa più impellente ed esige una risposta precisa.
Ebbene, io Le posso dire che  ci sono stata. Quattro anni fa, sono stata in Danimarca, in un paesino dello Jutland, Skive, per due settimane. Ho accompagnato una classe ad uno scambio e, dal momento che insegno in un Liceo pedagogico, abbiamo visitato, full-time, per 14 giorni, scuole di ogni ordine e grado: dai Kindergarten ai Licei. Le posso anche dire che le nostre scuole, per quanto riguarda le strutture, i materiali didattici, gli spazi e i tempi della didattica, sono proprie di un Paese arretrato e sottosviluppato: e di questo, la responsabilità è di chi ha deciso, da vent'anni a questa parte che, prima, per entrare in Europa, poi, per far fronte alla crisi, bisogna tagliare la spesa pubblica, cioè la scuola, la sanità, le pensioni (sia mai le spese militari - vedi  acquisto degli F 135 - o le missioni militari all'estero). Per inciso, "ricette" per le quali non è necessario un governo di "tecnici", né lo stipendio di ministro o di parlamentare: le saprei proporre pure io, che mi occupo di altro e  ho ben altre competenze.
A Skive mi sono resa conto che, per quanto riguarda il curriculum di studi e la didattica, con eccezione di quella che prevede l'uso di laboratori, noi non abbiamo niente da invidiare ai Paesi europei. Non solo il livello di preparazione dei colleghi danesi non era certo superiore al mio o a quello di molti colleghi italiani, ma ho anche rilevato che, per quanto riguarda lo studio analitico dei testi e delle fonti (siano essi letterari, storici o filosofici), mediante il quale gli alunni conseguono  diverse competenze, molti docenti italiani potrebbero avere qualcosa da insegnare a quei colleghi.
A Skive ho anche scoperto che i colleghi danesi, che lavorano 18 ore alla settimana, per un anno scolastico di 200 giorni, percepiscono uno stipendio medio di 3.000 euro (parlo di 4 anni fa), a fronte di uno stipendio, quale è il mio, di 1.380 euro, che tale resterà fino al 2017. Non solo: i colleghi di Skive, quando hanno compiti da correggere, inviano una copia in un ufficio a Copenaghen, che calcola il tempo medio di correzione per il numero di alunni e computa, su quelle basi, un compenso aggiuntivo. I docenti di Skive non devono controllare gli alunni durante i lunghi intervalli e neppure hanno l'obbligo di incontrarsi con i genitori, perché il rapporto privilegiato è quello diretto: docente-discente (unica eccezione: 5 minuti di colloquio a quadrimestre, concessi ai genitori degli alunni che frequentano il primo anno).
Ministro, sono questi gli standard europei!
Io sono un'ottima insegnante: non solo perché ho un livello di preparazione nelle mie discipline  persino superiore a quello che è richiesto ad un docente di scuola superiore, ma perché ho la capacità - lo attestano i riconoscimenti degli ex alunni e delle loro famiglie - di coinvolgere gli studenti, di sollecitare la loro attenzione, il loro interesse e la loro curiosità. Sono una professionista e come tale voglio essere considerata e trattata. Questo significa anche, signor ministro, che io non lavoro 18 ore, perché, quando torno a casa, leggo, studio, mi auto-aggiorno; preparo nuovi percorsi didattici e di approfondimento adeguati alle classi nelle quali mi trovo ad insegnare, che sono diverse ogni anno, e per le quali è prevista, proprio dal Suo Ministero, una programmazione ad hoc. Correggo i compiti, tanti compiti e non faccio test a crocette, "a risposta chiusa", per i quali la correzione richiederebbe meno tempo e fatica, perché ritengo che con quei test i ragazzi imparerebbero poco e la stessa valutazione non sarebbe adeguata, ma propongo quesiti a risposte aperte e saggi brevi. E quando correggo, non mi limito a fare segni rossi, ma suggerisco alternative corrette. Ha idea di quanto tempo ci voglia?
Io non sono un'eccezione tra i docenti della scuola italiana, perché, fortunatamente, le nostre scuole possono contare su una grande maggioranza di professionisti, che credono nel loro lavoro e lo svolgono con passione ed impegno: che lo praticano come Beruf.
Quanto all'aumento delle ore di insegnamento: Lei sa cosa significa insegnare, cioè svolgere attività didattica per lo più frontale o lezione guidata, perché non abbiamo altri strumenti a disposizione,  per 24 ore alla settimana? Lo ha mai fatto?  Le posso dire una cosa: ho svolto diversi lavori prima di incominciare ad insegnare e nulla è più faticoso che guidare un gruppo di alunni sulla strada della conoscenza, del sapere. E' una fatica fisica e mentale. E quello che affermo non ha niente a che vedere con il problema della disciplina, con il fatto di dover alzare la voce per farsi ascoltare: un problema che non ho mai avuto,  neppure quando svolgevo supplenze temporanee o insegnavo nella scuola secondaria di primo grado a ragazzini più piccoli.
E a proposito di standard europei, signor Ministro, mi fa piacere informarLa che a  Skive, e nelle altre scuole danesi che ho visitato, i miei colleghi non solo non hanno cattedre di formica verde, ma hanno un piccolo studio dove possono fermarsi, nelle ore  libere tra un impegno e l'altro, e correggere compiti, studiare,  riposarsi. Hanno in dotazione computer; hanno sale-professori attrezzate con cucine, salottini con tavolini e divani, distributori gratuiti di bevande calde e fredde. Vuole venire a Pistoia, signor ministro, a vedere che cosa ho a disposizione io, nella mia scuola, quando devo restare intere giornate, perché ho riunioni pomeridiane, e non posso rientrare a casa, non tanto perché la mia abitazione dista 40 km dalla scuola, ma perché il servizio di trasporti regionale è talmente disastroso sulla linea Firenze-Pistoia, che sono costretta a trascorrere intere giornate fuori casa?
Venga, e le mostrerò volentieri  la sala-professori, i bagni per gli insegnanti e, se vorrà vederli, anche quelli per gli studenti; se viene quando il freddo sarà arrivato, si copra bene, perché lo scorso anno, a gennaio, per diversi giorni,  la temperatura, nelle aule, non superava i 10°. Le mostrerei volentieri le lavagne di ardesia, dove  tento di presentare mappe concettuali con gessi talmente scadenti che le cimose polverose non riescono a cancellare i segni. Le mostrerò le poche aule che hanno carte geografiche degne di un mercato del modernariato e quelle invece ancora più spoglie, dove, però, può darsi che penzoli un crocifisso privo di una gamba o di un braccio.
Lei afferma che i soldi risparmiati aumentando le nostre ore di lezione, cioè impiegando meno personale docente e aggravando le difficoltà di una scuola già stremata, verranno investiti in futuro per creare scuole di standard europeo. Non le credo. Sono false promesse e pure offensive per chi nella scuola pubblica lavora e per chi crede nella sua funzione e importanza.  Se  quella fosse stata la Sua intenzione e l'intenzione del Suo governo, avreste dovuto cominciare perlomeno a darci dei segnali nel corso di questi mesi: non solo questi segnali non ci sono stati, ma quelli che abbiamo visto e vediamo vanno in direzione opposta: l'affossamento e la distruzione della scuola pubblica (per non parlare dell'università).
Il demagogismo non mi attira, né mi attraggono le pulsioni anti-casta. Eppure, signor Ministro mi sento di dirLe che Lei, come molti uomini e donne che hanno responsabilità politiche, siete, parafrasando il titolo di un bel libro di Marco Belpoliti, "senza vergogna": ed è ora, invece, che la vergogna venga riscoperta come virtù civile, e diventi il fondamento di un'etica pubblica, per un Paese, la cui stragrande maggioranza di cittadini e di non-cittadini  non merita di essere rappresentata e guidata da una classe politica e "tecnica", ammesso che questa parola abbia un senso,  weberianamente miope, non lungimirante, sostanzialmente incapace di pensare all'interesse pubblico e di agire per esso.
Domani sarò in pazza, signor ministro, a gridare con la poca voce che ho la richiesta delle Sue dimissioni! 

Antonietta Brillante

[*] Piccola nota informativa: è vero che i "colleghi europei" hanno un orario settimanale di 24 ore, ma le loro "ore" sono di 45 minuti. Fatevi i conti: anche noi - secondo questo calcolo, lavoriamo già 24 ore! Non tutti lo sanno, e certamente non lo sa il ministro. [ap]

Lettera dalla scuola media: la vita vera, insomma

Egregio Signor Ministro,
ho letto come tutti la sua proposta di aumentare dall’anno prossimo a noi professori l’orario a 24 ore di docenza in classe. Gratis, naturalmente, nel senso che queste ore in più non saranno seguite da alcun aumento di stipendio. Ce lo chiede l’Europa, dice lei, per adeguarci agli standard degli altri paesi comunitari. E sarà vero, se Lei lo dice. Ma, da docente, non capisco perché, a questo punto, anche il mio stipendio non si dovrebbe adeguare a quello dei colleghi stranieri, che è notevolmente più alto.
Ma anche lasciando stare i soldi, Egregio Signor Ministro, a farmi star male è proprio tutto il tono delle interviste da Lei rilasciate sull’argomento, a cominciare da quel “Con gli insegnanti ci vuole il bastone e la carota” citato nell’incipit. A casa mia il bastone e la carota sono cose che si usano con gli asini. Se Lei per primo, signor Ministro, ha una così alta considerazione della nostra categoria da considerare gli insegnanti equiparabili ai somari, cominciamo bene.
Entrando però nello specifico del Suo provvedimento, ci sono parecchie cose che non mi tornano (del resto sono un asino, me l’ha cortesemente fatto capire Lei).
Per esempio mi sfugge come alzare per tutti a 24 ore la presenza in classe dovrebbe portare automaticamente un miglioramento della qualità dell’insegnamento. A scuola, e sono la prima a riconoscerlo, ci sono anche docenti che fanno poco o nulla. Ma non certo per una questione di orario. Ora poltriscono per 18 ore, fategliene fare 24, poltriranno per 24 in classe, esattamente allo stesso modo.
Chi invece si troverà nelle peste causa aumento dell’orario di docenza saranno quegli insegnanti che lavorano bene. Perché vede, Egregio Signor Ministro, da quanto si capisce queste ore in più, che farò gratis et amore dei, non saranno ore aggiuntive nelle mie classi. Fosse così, sarei anche contenta. Attualmente io alle medie ho 6 ore di italiano, 4 di storia e geografia. Vogliamo aumentare la qualità dell’insegnamento? Concedetemi di farne almeno 8 di Storia e Geografia e due in più di Italiano per classe. Potrei lavorare meglio, approfondire il programma, avere più tempo per i recuperi di chi rimane indietro e per fare esercitazioni.
No, quelle 6 ore in più serviranno ad ammollarmi un’altra classe da seguire, e risparmiare così i soldi dello stipendio di un collega. Il che vuole dire, Egregio Signor Ministro, che io già oggi, con le classi stipate di 27/30 alunni, ho circa 90 ragazzini da seguire con le mie 18 ore; con 24 ne avrò circa 120. non voglio neanche pensare ai colleghi di altre materie, tipo lingue. Secondo lei, facendo anche un mero conto a spanne, la qualità del mio insegnamento migliorerà?
No, peggiorerà. Perché adesso le ore a casa, nel pomeriggio, quelle che tutti credono dedicate al riposo, le passo a correggere pacchi di compiti, temi, test di grammatica: sono almeno quattro a quadrimestre, tacendo di quelli che assegno per casa e dei compitini di Storia e Geografia. E altro tempo lo spendo perché, pensi un po’, mi devo preparare le lezioni che tengo in classe: sono asina, che vuole, non sono capace di entrare alla mattina improvvisando. Ho bisogno, la sera prima, di prepararmi gli schemi, il materiale da consegnare, pensare a cosa dire perché poi ogni classe è diversa, e la lezione va impostata in modo differente.
Tutto questo, Egregio Signor Ministro, lo faccio oltre alle ore in cui sono in classe, ma è sempre lavoro. E sono costretta a farlo a casa non perché sono privilegiata, ma per un semplice motivo logistico: a scuola, dove è la mia sede di lavoro, non ho né un ufficio né una scrivania, e il computer che uso per trovare i materiali o crearli è quello che mi sono comprata con i miei soldi, perché la scuola non me lo dà.
Evidentemente ai tecnici del suo Ministero e a Lei tutto questo sfugge, perché pare che mi sia computato come “lavoro” solo il tempo che passo in classe, e tutto il resto non esista. Bene, ne prendo atto. Ma la conseguenza di tutto ciò è che, aumentandomi il tempo di docenza e il numero di alunni, avrò meno spazio per fare il resto. Il che vuole dire, Egregio Signor Ministro, che ridurrò giocoforza il numero di compiti scritti, riciclerò i materiali uguali per ogni classe senza personalizzarli. Finirò per lavorare di meno a casa e sicuramente peggio a scuola: non per cattiva volontà mia o per deliberata voglia di sabotare il Suo meraviglioso progetto, ma per forza di cose. Quindi il grande risultato della Sua idea non sarà, come dice, aumentare l’efficienza della scuola e la qualità, ma peggiorarla: chi non ha mai fatto un tubo continuerà a non fare nulla, chi invece riusciva bene o male a insegnare qualcosa, si vedrà costretto a ridurre quanto prima era sempre riuscito a fare, perché lo sforzo fisico di stare anche solo cinque ore di fila in classe con ragazzi adolescenti e preadolescenti, con i quali non ti puoi distrarre un attimo, si farà sentire.
Per cui, Egregio Signor Ministro, da docente che ogni giorno entra in classe, questo le volevo dire. Approvi pure il nostro aumento di ore di docenza, per altro passando a tutti il messaggio che noi insegnanti siamo degli scansafatiche privilegiati che fino ad oggi han lavorato poco. Avrà il plauso popolare e Le riuscirà di certo, perché la società, dopo anni di martellamento mediatico, ne è già convinta, e la applaudirà. Ma non gabelli questo taglio per uno strumento per aumentare la qualità della scuola, o migliorare l’efficienza di noi docenti. E’ solo l’ennesimo taglio imposto ad una categoria che al momento non ha la forza di opporsi, né i mezzi, perché non facciamo neppure un lavoro considerato socialmente fondamentale, come i tassisti, ad esempio. In fondo siamo solo quelli che formano le prossime generazioni: degli asini che meritano un po’ di bastone e manco la carota, ha ragione Lei.

Gli orari dei colleghi europei.

Da cui si evince che i ministri non sanno cosa succede in Europa: altrimenti starebbero zitti sapendo che  i colleghi lavorano lo stesso tempo cattedra, le ore aggiuntive non sono di lezione frontale e sono ben retribuite visto che i colleghi vengono pagati anche il doppio e prendono straordinari per correggere i compiti, in più hanno tutti le lim e spazi comuni degni di questo nome

http://www.edscuola.it/archivio/ped/orari.html

Sulla storia e il suo studio

foto di matteo borri http://horrormundi.tumblr.com

1. Definizioni

Il termine ‘storia’ deriva dal greco Historia, «descrizione, resoconto».

Già nell’antichità indica la narrazione degli eventi prodotti dagli uomini e poi gli eventi stessi. Il concetto di ‘storia’ si è configurato come singolare collettivo verso la fine del XVIII secolo e indica:

a. gli eventi

b. la narrazione di essi e ricerca (l’attività dello storico).

c. la filosofia sottesa a una nozione unitaria rispetto al senso della storia.

I significati non sono separabili poiché «le cose avvengono, ma è il fatto di apprenderle retrospettivamente che costituisce l’avvenimento»(Pierre Nora) mentre dal punto di vista teorico possono essere indicati come ‘storia’, ‘storiografia’, ‘filosofia della storia’.

«La storia è rottura con la natura, provocata dal risveglio della consapevolezza» (Jacob Burckhardt). Essa inizia quando l’essere umano comincia a concepire il tempo non più in termini di processo naturale ma riferendosi a una serie di eventi specifici in cui gli uomini si trovano consapevolmente implicati e sui cui sono in grado di influire consapevolmente. Il sapere storico inizia quando vi è una frattura con l’«ovvietà» del mondo in cui si vive.

La preistoria è diversa dalla storia, in quanto questa presuppone una scrittura, e dunque delle fonti. Il che richiede forma raffinata di autocoscienza; l’uomo moderno ha un alto livello di autocoscienza e quindi di coscienza storica. La coscienza della determinazione storica, richiede la capacità di pensare e di osservarsi mentre si sta osservando: di essere soggetto e oggetto dello stesso atto di osservare.

Erodoto di Alicarnasso (V sec. a.C.) può essere considerato il primo storico, reporter, antropologo, etnografo, viaggiatore. Scrive le Storie «perché le imprese degli uomini non siano dimenticate, non sbiadiscano con il tempo» e per «mostrare per quale motivo Greci e Barbari vennero a guerra tra loro». Formatosi nella cultura ionica di Talete, Anassimandro ed Ecateo, intende portarsi lontano dal mito e rivendicare il fatto che la storia abbia a che fare con la verità. Ancora nel Settecento Voltaire, nell’Enciclopedie, scriverà che la «storia è il racconto di fatti dati come veri, diversa da favola, leggenda, mito, superstizione».

Erodoto è ossessionato dalla memoria: essa è fragile, instabile, spesso illusoria, inafferrabile e traditrice ma senza di essa non si vive. L’individuo dotato di memoria ne è l’unico depositario; ma tutto scorre e nello scorrere si trasforma.

«Perché la memoria ha una sua verità particolare. Seleziona, elimina, modifica, esagera, minimizza. glorifica, e anche diffama: ma alla fine crea una propria realtà, una propria versione, eterogenea ma di solito coerente degli eventi»

(Salman Rushdie).

Scopo prefissato da Erodoto è tramandare la storia del mondo: è il primo ad avere una simile idea, perché la gente ricorda solo quello che vuole ricordare. Il passato non esiste, esistono solo sue infinite versioni: per questo Erodoto svolge ricerche, compie indagini e raccoglie opinioni, commentando spesso «di ciò esistono diverse versioni».

Se l’essere umano è tale per la capacità di raccontare storie e di fare la storia bisogna accettare la soggettività e la sua azione deformante, perché la storia è un ininterrotto succedersi di presenti vissuti in modi differenti.

Alla fine del V secolo ad Atene la rottura radicale è con Tucidide, lo storiografo della Guerra del Peloponneso. Con lui si assiste alla messa al bando di ciò che è mitico, ovvero prodotto di una cultura memoriale, parziale, fallibile e incline alla produzione di credulità e cose non-credibili per il gusto del racconto. Il mito è ‘archeologia’, nel senso di “vecchi racconti”; esso è incompatibile con una nozione di verità correlata a una teoria dell’azione basata su un progetto politico di potenza e inseparabile dalla ragione sofistica. La verità risiede in un discorso intessuto di «ragioni», che sono mezzi per agire, essa è negli atti: storia è la scienza dell’utile, fatta per il presente.

Se Erodoto è un viaggiatore in cammino, Tucidide è uno scrittore concettuale: la memoria è ammessa, ma solo per la trasmissione di esperienza sotto il controllo della ragione. Il sapere storico prende le distanze dall’illusione mitica, la scrittura diviene una prassi autorizzata, bandisce le memorie patetiche. La verità è la fuori?

2. Ricostruzioni

La storia come ricostruzione dell’intera realtà è una pia illusione. In un racconto di Jorge Luis Borges l’imperatore della Cina chiede ai suoi saggi una mappa del suo territorio sempre più precisa fino a quando ci si accorge che quella che vorrebbe dovrebbe essere grande quanto l’impero. Così è la storia… ci sono fonti, documenti, resti, tracce, testimonianze: le fonti primarie comprendono materiali contemporanei all’epoca che è oggetto di studio; le secondarie sono testi appartenenti ad un’altra epoca ma riguardanti l’epoca studiata. Lo spazio che ci separa dal passato che vogliamo indagare è riempito da una serie di informazione materiali che costituiscono una ‘tradizione’, una catena di letture, idee e immagini. Ma ogni fonte va ‘maltrattata’ e messa in connessione con tutte le altre.

Lucien Febvre, celebre medievista della scuola de Les Annales, che nella Francia degli anni trenta del Novecento ha iniziato a contaminare la storia con le Scienze sociali, scriveva:

«la storia si fa senza dubbio con i documenti scritti. Quando ce n’è. Ma si può fare, si deve fare senza documenti scritti, se non ne esistono. Per mezzo di tutto quello che l’ingegnosità dello storico gli consente di utilizzare per fare il suo miele, in mancanza dei fiori normalmente usati. Quindi con parole, con segni. Con paesaggi e con mattoni, con forme di campi e con erbe cattive (…)».

La storia non è e non può essere una collezione di eventi, società e istituzioni; si corre il rischio che diventi una raccolta di curiosità. La storiografia esige che si selezionino e si ordinino i fatti del passato sulla base di un principio adottato dallo storico: il che comporta sempre una forma di interpretazione.

Scegliere secondo gerarchie di rilevanza implica la pluralità inevitabile dei punti di vista, ma è necessario individuare fatti al centro di relazioni, costruire una rete di significati. Senza di questa il passato si trasforma in un accozzaglia di avvenimenti casuali sconnessi e insignificanti e diventa impossibile fare storia.

Lo storico è un animale che si chiede continuamente perché: Erodoto parlava di «rintracciare i motivi», Montesquieu scriverà che «esistono cause generali, morali o naturali e tutto ciò che avviene è soggetto a queste cause. Per Max Weber interpretare significa comprendere, che è l’operazione fondamentale della conoscenza storica. Comprendere significa mettere capo a un’interpretazione causale degli eventi: individuare cause ed effetti in base a un principio di significatività significa discriminare le cose importanti da quelle irrilevanti, selezionare ciò che dà un significato a un oggetto, che lo rende tale, che gli è specifico. Questo implica un punto di vista, una posizionalità che va dichiarata, e l’interprete deve cercare di neutralizzare il più possibile l’aspetto deformante di essa.

L’oggettività è un mito. Non è vero che i fatti parlano da soli, essi parlano quando qualcuno li fa parlare: quali fatti, in quale ordine, in quale contesto? Come il montaggio nel cinema, la verità di una storia si manifesta nella sua narrazione, quando i pezzi dispersi, molteplici e frammentati vengono montati in sequenza e riassegnati alla lettura e comprensione.

3. Situazioni

Per Benedetto Croce «ogni storia è storia contemporanea»: la storia consiste essenzialmente nel guardare il passato con gli occhi del presente e alla luce dei suoi problemi. Il fatto stesso di scegliere di cosa occuparsi presuppone un giudizio.

La conoscenza storica ha un carattere relativo e storicamente condizionato. L’opera dello storico riflette inevitabilmente la società in cui opera: gli eventi e storico non possono sottrarsi al flusso del divenire; lo storico è un individuo: è un fenomeno sociale, il prodotto del suo tempo, interprete più o meno consapevole della società a cui appartiene.

Con Weber viene elaborato il principio dell’«avalutatività dello studioso», il quale deve descrivere un fenomeno o un processo storico, separando la descrizione dal giudizio che si da a questo («giudizio di valore»). Il relativismo storico implica l’impossibilità di un giudizio assoluto, in quanto non esiste un punto di vista metastorico: ma lo studioso deve cercare di comprendere gli eventi dal punto di vista della struttura cui l’oggetto appartiene. Comprendere non vuol dire giustificare: un detective deve comprendere le ragioni di un assassino se vuole scoprire la verità, pur non condividendole.

Bisogna orientare la ricerca, selezionare una porzione di realtà da illuminare e ogni ricerca è già sempre orientata dalla storicità del soggetto. Questa consapevolezza deve guidare lo storico nello sforzo maggiore possibile di oggettività, attivando quello che Carlo Ginzburg chiama «il polo freddo dell’intelletto» per un progetto intellettuale di ricostruzione/interpretazione scientifica.

«Il passato è come un bel frutto staccato da un albero, non c’è la vita effettuale, non l’albero che li ha prodotti, non la terra ne gli elementi che hanno costituito la loro sostanza, non il clima che prodotto la loro determinatezza, non l’avvicendarsi delle stagioni che dominarono il processo del loro divenire. Non c’è il mondo, né la primavera, ma solo la velata reminiscenza di questa realtà» (Hegel).

La storia non è: né il passato in quanto tale, né le concezioni dello storico in quanto tali, ma i loro rapporti reciproci. Fare storia significa instaurare un dialogo tra presente e passato, tra società di ieri e di oggi. Il comprendere storico sgorga da una situazione determinata dal flusso degli eventi e dalla tradizione.

Esiste una tensione tra il passato, l’oggetto che vogliamo conoscere, e il presente, il punto da cui partiamo: la comprensione avviene in un punto mobile in cui l’orizzonte del passato e quello del presente si fondono insieme. La «fusione di orizzonti» teorizzata da H. G. Gadamer significa rapportarsi al passato sulla base della nostra situazione presente, tramite una mediazione operata dal pensiero.

4. Relazioni

Inevitabile condizionalità storica della soggettività non significa dunque arbitrio e la pluralità di punti di vista, non significa che le verità si elidono a vicenda. Per Edward Said oggettività nell’approccio alla storia significa «sciogliere le pastoie forgiate dalla mente, usare la propria mente in modo storico e razionale per raggiungere una comprensione riflessiva. Saper entrare in modo empatico, senza mai perdere la propria soggettività, nel passato esaminandolo dal punto di vista del suo tempo e del suo autore». La verità è più vicina nello spazio dell’intersoggettività, ovvero nella comunanza con altri interpreti. Ogni umanità non può esistere nel proprio isolamento, perché la storia, sia nel senso di ricerca condotta dallo storico sia nel senso di eventi del passato che di tale ricerca sono l’oggetto, è un processo di carattere sociale, al quale gli individui partecipano in quanto esseri sociali.

«La storia non fa nulla: non possiede immense ricchezze, non combatte battaglie. È l’uomo, invece. L’uomo vivente reale, che fa ogni cosa, che possiede e che combatte» scriveva Marx.

«Il bravo storico è come l’orco della fiaba. Egli sa che là dove fiuta carne umana, là è la sua preda», gli fa eco Marc Bloch nella Francia degli Annales.

Oggetto dall'indagine storica non è il passato in sé, bensì «gli uomini nel tempo». Lo storico-orco è il «cacciatore» onnivoro di dati, di tracce, di segni e testimonianze che divengono fonti intellegibili soltanto se sollecitate da interrogativi originali, posti con rigore metodologico e onestà intellettuale.

La storiografia del passato, ma anche certa divulgazione giornalistico-televisiva, praticava una storia ‘eroica’… come se Cesare da solo potesse spiegare le trasformazione di Roma in senso imperiale e se Hitler da solo potesse spiegare il nazismo e la Shoah.

«I grandi uomini esprimono la volontà del tempo. Compiono l’essenza del proprio tempo, realizzandolo. Essi rappresentano forze già esistenti o che contribuiscono a suscitare, al tempo stesso prodotto e agente del processo storico, rappresentante e creatore delle forze sociali che trasformano il mondo e le teste degli uomini» (Hegel).

Bisogna cancellare l’idea che i «grandi uomini» siano fuori dalla storia, per imporsi ad essa grazie alla loro grandezza, come «pupazzi a molla che saltano miracolosamente fuori dall’ignoto interrompendo la continuità reale della storia» (Edward Carr).

5. Distinzioni: ogni cosa è illuminata dalla luce del passato

Cultura, identità, memoria collettiva, radici e origini sono parole chiave per ogni discorso sul sapere storico. Storia e politica sembrano essere legate in modo inestricabile, in particolar modo nel dibattito pubblico, nei media, nelle scuole e nella storia non-professionale, dove suscitano polemiche e dispute infinite. La legittimazione del presente avviene dal passato: esso è il fondamento su cui si costruisce la società, la quale sembra aver bisogno di qualcosa che ne garantisca solidità e coesione. Ma se noi siamo il nostro passato, allora chi controlla il passato, o meglio la sua immagine, è in grado di esercitare un dominio generalizzato sulle coscienze. Si parla oggi di ‘politiche della memoria’ e ‘uso pubblico della storia’ per indicare questa forte influenza che il sapere storico è in grado di esercitare sulla realtà presente.

La ‘memoria collettiva’ è un patrimonio di idee, fatti, valori, narrazioni, miti condivisi da una collettività che in essa si rispecchia. La società celebra se stessa e suoi fondamenti attraverso un apparato ‘rituale’ come avviene il 25 aprile o nel Giorno della memoria: ricordare quelle date significa riconfermare i valori e i significati che quegli eventi hanno espresso. La Liberazione dal nazifascismo, come premessa della democrazia, e la liberazione di Auschwitz, come promemoria del sistema concentrazionario o di sterminio nazista per scongiurare il ritorno della violenza. La memoria collettiva si costruisce, servendosi della storia.

Storia e memoria collettiva non sono sempre parallele: ogni società sceglie l’evento in cui rispecchiarsi e con cui rappresentarsi. Il regime fascista celebrava la Marcia su Roma e aveva abolito il 1° maggio, festa socialista dei lavoratori.

In ciò la storia, come progetto di ricostruzione scientifica è differente dalla memoria: perché la storia ospita una pluralità di memorie, ognuna con i suoi eccessi, con l’emotività e talvolta l’ inattendibilità.

La storia orale e la raccolta di testimonianze sono strumenti importanti, soprattutto per la divulgazione della storia nel suo uso educativo. Ascoltare un reduce dal campo di concentramento o un anziano partigiano serve a avvicinarci alla storia e a vivere un’esperienza di empatia, di condivisione del dolore. Ma per il valore scientifico della storia la memoria in quanto testimonianza è una fonte tra le altre, deve essere confrontata con l’intera serie di testi, documenti e tracce. Perché se la storia smette di essere scientifica non saremo più grado di distinguere le interpretazioni corrette da quelle scorrette dal punto di vista metodologico. Ed è il metodo a determinare la validità di una scienza. Cosa distinguerebbe la verità dalla finzione? Se tutti «hanno sempre ragione» la verità si dissolve e una dittatura diventa una questione di punti di vista.

Per questo è importante distinguere la nozione di ‘revisione critica’ da quella di ‘revisionismo’: come la scienza la storia vive di ipotesi destinate a cristallizzare, ma soggette a verifica, modificazioni, confutazioni. Il mondo dello storico, come quello dello scienziato, non è una riproduzione fotografica del mondo reale, ma un modello, un’ipotesi di lavoro, che mette lo storico in grado di dominare e comprendere il mondo stesso. La storia è dunque per essenza revisione dei risultati precedenti, perché quell’orizzonte di cui parlavamo prima è mobile.

Ma il ‘revisionismo’ consiste nell’uso strumentale della memoria e della storia riorganizzato dai mass media sulla base di esigenze politiche contingenti. Ne sono esempi lampanti la negazione dell’esistenza dei campi di concentramento, in cui si cerca di cancellare fatti documentati, o la tendenza a sfumare il giudizio sul fascismo, comparando i numeri dei morti con quello di altre esperienze totalitarie, sfumando, omettendo e ritoccando le versioni dei fatti. Monopolizzata dai media, la storia è soggetta alla semplificazione e all’uso strumentale. Stampa, radio, immagini sono per noi la condizione stessa degli avvenimenti.

È proprio qui che dovremmo cercare le ragioni della crisi della cultura: «un’epoca dominata dall’incertezza, fuorviata da falsi ideali, assaltati da falsi profeti del rinnovamento continuo, ha una certa difficoltà a riconoscere le proprie radici» (Carr).

6. Direzioni

Il nostro passato ci segue sempre, «ciò che abbiamo sentito, pensato, voluto è là, chino sul presente che esso sta per assorbire in sé, incalzante alla porta della coscienza» (Bergson).

L’Identità di un individuo o di un gruppo sociale si fonda sulla sua memoria e sulla sua storia. Sapere chi si è e da dove si viene è una cosa buona. Per questo è importante il sapere storico. Già Erodoto sapeva che i mondi sono molti e sono tutti diversi. Sono tutti importanti e bisogna conoscerli, perché – ammesso che siano poi così separabili – le altre culture sono specchi che riflettono la nostra, permettendoci di capire meglio noi stessi. Io mi conosco attraverso l’immagine di me stesso che gli altri mi restituiscono nella relazione dialogica. È impossibile definire la nostra identità finché non la si è confrontata con le altre. Conoscere ciò che è diverso da me, è quindi innanzitutto un modo per sapere chi sono.

La storia fornisce strumenti, categorie concettuali per la comprensione della realtà, e anche se il passato non si riproduce mai allo stesso modo, in quanto è fatto di complessità, fratture e andamenti irregolari, conoscerlo aiuta a orientarsi sulle base di analogie.

La storia deve essere dunque: scienza della padronanza del passato, coscienza del tempo, scienza del cambiamento e della trasformazione.

È tipico dello storico chiedersi non solo «perché?» ma anche «verso dove?». Il pensiero storico è sempre teleologico perché la comprensione del passato consente uno sguardo penetrante sul futuro: solo chi conosce il passato vive correttamente il suo presente e può pensare il futuro. Il tempo è un’esperienza dinamica. Passato, presente, futuro sono dentro di noi come memoria, coscienza, immaginazione, pensava Agostino di Tagaste.

Per Edward Carr «fare storia implica una determinata concezione di ciò che è ragionevole per l’umanità». Domandarsi ‘cos’è la storia?’ significa domandarsi qual è il nostro giudizio sulla società in cui viviamo.

E farlo significa contribuire alla determinazione dell’azione verso il futuro. Speranza o apocalisse?

Ogni cultura vive sempre all'interno di una rappresentazione collettiva di se stessa, e le nostre rappresentazioni individuali si collocano sempre nel solco di una rappresentazione collettiva. Non esiste una realtà in sé che sia indipendente dal significato che noi le attribuiamo nel nostro rappresentarla collettivamente e individualmente. La realtà si costruisce socialmente attraverso una cultura condivisa.

La cultura, di cui la storia è il territorio, intesa come arricchimento delle prospettive sul mondo, allarga il campo delle rappresentazioni possibili, offrendoci i mezzi per interrogare l'esistente e per immaginarne uno diverso. La cultura apre qualche finestra sul futuro.

Lasciarsi catturare dalla vertigine del passato e instaurare un dialogo con il tempo è dunque un modo per accrescere il proprio dominio cognitivo sulla società presente. «La storia è una forma di verità che riguarda il mondo. Esercitarla è un modo di cercare il senso della nostra esistenza» (Huzinga).

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Enrico Manera 2005-2007 circa